Es preocupación y ocupación cotidiana en algunos colegios que los estudiantes aprendan homogéneamente en cantidad, calidad y tiempo (o al menos, esos criterios determinarán una cualidad que se considera deseable en el actuar del cuerpo docente). Se fomenta así, lo que se denomina el aprendizaje monocrónico(TERIGI, 2010): en el que la organización escolar tiene como base el supuesto de proponer una secuencia única de aprendizajes, en donde en idénticos tiempos y procesos los alumnos dominen los mismos saberes y desarrollen iguales competencias (y muy alejados de una concepción pedagógica donde aprender también es reconstruir la propia cultura en donde uno se socializa). Pero ante estas demandas, ¿en dónde queda la recuperación de la voz de la razón en sus múltiples voces? Es decir, cómo no caer en una contradicción evidente al sostener que el ideal pedagógico de la educación es atender la singularidad del sujeto y apoyar su integral formación en los campos del conocimiento, las destrezas y los valores, y al mismo tiempo, hallarnos preocupados y ocupados en la monocronía.
Obrando así, sin hacer nada frente a la contradicción señalada, se ahonda el malestar educativo, se cava aún más la profundidad del precipicio que impide comunicarnos con los “otros”, con los alumnos y compañeros de trabajo. Se colabora inconscientemente en el denominado “colapso de intervalo” (véase Brignoni), de ese necesario intervalo entre estímulo y respuesta que tiende a desaparecer en la actualidad, y es tiempo de espera necesario para que emerja el sujeto con sus intereses (Moyano). Se olvida la perspectiva de construcción del conocimiento, que porta una propia armonía y ritmo en la estructuración de los esquemas mentales del individuo -enfoque que es sumamente valorado y bien recuperado en la formación Montessori que se realiza en los Centros de Desarrollo Comunitario (CDC) de Proyecto Roberto Alonso Espinosa (PRAE).
Existe el riesgo de requerir la respuesta rápida y exacta de seis por siete, la repetición sin trabas del teorema de Pitágoras, el enlistar los principales ríos de América y los hechos más relevantes del reinado de fulano, pero puede dejarse fuera lo que todo ello pueda o no significar en la biografía de los estudiantes. Con la desesperación porque “aprendan”, puede verse suprimido el tiempo para comprender los intereses, dudas, temores y deseos de quienes se dice formar.
Se puede actuar desde la institución escolar como legitimados para informar y transformar a los estudiantes en el deber ser que se considera más conveniente para que sean personas de éxito, sin mirar críticamente que: “La práctica utilitaria inmediata y el sentido común correspondiente ponen a los hombres en condiciones de orientarse en el mundo, de familiarizarse con las cosas y manejarlas, pero no les proporciona una comprensión de las cosas y la realidad” (Kosic). Así, desde la estrechez de miras de lo que pudiera significar el éxito ¿fama?, ¿riqueza?, ¿poder? o supuestas competencias cognitivas y sociales, (destreza para ganar, ¿para qué?, habilidad para dirigir, ¿a quiénes y con qué causa?) puede olvidarse el sentido de una formación humana que tenga en cuenta, entre otros elementos, la recuperación del deseo de los estudiantes. Sí, ese deseo que “es una variable enigmática y no responde a ningún método de medición estándar “(Brignoni).
Ya hay quienes advierten que de la primacía del sujeto deseante: “si la intervención de los seres adultos junto con la infancia está atravesada por el rechazo inconsciente del deseo, entonces difícilmente podrá darse la educación” (De Lajonquiere). Y esto es así porque educar debe mover a encontrar un camino intermedio entre la frustración que puede provocar el atender el principio de la realidad y el laissez-faire regido por el principio del placer, porque educar implica considerar una naturaleza humana siempre fuera de foco consigo misma y lanzada, una y otra vez, a la imposibilidad de pretender siempre ser siempre otra, deseando siempre algo más.
Si se ha de generar un vínculo educativo que enfrente el malestar educativo en este escrito aludido, dicho vínculo no será orden de lo estable: requiere ser considerado como una idea provisional y que alude a la necesidad de reinventar un lazo social entre alumnos y maestros, familias y comunidad escolar, en donde el ingrediente para hacer atractivo el festín ofertado, es decir, la propuesta educativa o curricular, en más amplio sentido, para congregar animada y solidariamente a los comensales, es el deseo.
La naturaleza de un nuevo vínculo fundante de la relación entre alumnos y educadores ha de buscar “sostener la dimensión de la imposibilidad como fundante, la inadecuación entre la satisfacción buscada y la encontrada que pone en movimiento el deseo (que incluye necesariamente el lazo con el otro) y propone modos de relación que soporten una lógica del no-todo para hacer lugar al sujeto” (Kiel). Una lógica del no-todo que significa espacios de creatividad y propuesta por parte del interés de los alumnos, y los profesores, dar cabida a las dudas y no sólo a las certezas en la enseñanza: privilegiar momentos de incertidumbre, duda y contradicción en los momentos de encuentro entre estudiantes y educadores (considerar la posibilidad de operar un currículo que no sea únicamente un plan, sino un conjunto de actividades guiadas por orientaciones susceptibles de modificarse justificadamente en cualquier momento).
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Edición: Rocío Carrillo de Albornoz y Leticia Venzor
Bibliografía / Referencias:
Terigi, Flavia (2010) “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronía”, en Frigerio, G., Diker, G. (comps) EDUCAR: Saberes Alterados, Buenos Aires, Del estante Editorial.
Brignoni, Susana. “Clase 5: A Propósito de síntomas actuales en ámbitos educativos. Saber y sublimación” del Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas (Programa de Investigación Formación y Clínica Socioeducativa). FLACSO, Argentina. Disponible en http://virtual.flacso.org.ar/course/view.php?id=671
Moyano, Segundo. “Clase 11: Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social” del Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas (Programa de Investigación Formación y Clínica Socioeducativa). FLACSO, Argentina. Disponible en http://virtual.flacso.org.ar/course/view.php?id=671
Kosik, Karel. Dialéctica de lo concreto (estudio sobre los problemas del hombre y su mundo). Disponible en http://www.manuelugarte.org/modulos/biblioteca/k/kosik/dialectica_concreto.htm
De Lajonquiere, Leandro. “Clase 2: Psicoanálisis y Educación: historia de una relación. Sus potencialidades actuales” del Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas (Programa de Investigación Formación y Clínica Socioeducativa). FLACSO, Argentina. Disponible en http://virtual.flacso.org.ar/course/view.php?id=671
Kiel, Laura. “Clase 15: Los padecimientos de la escena educativa y los avatares del lazo social” del Diplomado Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas (Programa de Investigación Formación y Clínica Socioeducativa). FLACSO, Argentina. Disponible en http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/view.php?id=44327
